Pedagoģija

[LvSnor]

3.6.3. Kreativitātes vērtēšanas problēma
Kreativitāte ļoti grūti padodas jebkādai vērtēšanai. Ne tikai speciālajos, bet arī vispārizglītojošajos mācību priekšmetos ir uzdevumi un darbības, kas prasa no audzēkņiem radošu pieeju risinājuma meklējumos.
Eksperimentāli ir pierādīts, ka kreativitāte cieš, ja radošajam procesam seko vērtēšana. Tas nozīmē, ka radošais process ir slēpts process, kurš neizjūt vajadzību ne pēc lieciniekiem, ne vērtētājiem.
Ir novērojama parādība, ka visāda veida pārbaudes (eksāmeni, testi) un tai sekojošā vērtēšana vēsturiski ir ieguvuši svarīgu un pat pārāk nozīmīgu vietu mūsdienu izglītības sistēmā dažādās tās pakāpēs.
Lai rosinātu pārdomas, turpmāk iztirzāsim atsevišķus vērtēšanas kā mācību procesa sastāvdaļas aspektus:

• analizēsim eksāmenu un dažādu testu izcelsmi un to sākotnējos mērķus;
  
• apzināsim eksāmenu un atzīmju sistēmas nepievilcīgās puses, par kurām nav daudz informācijas.
  

Mūsdienu pedagoģijā pagaidām nav izvērstu pētījumu, kuros tiktu pierādīta vērtējuma negatīvā loma, pieejamas tikai dažas publikācijas. Latviešu pedagogs Juris Riņķis, pats pārstāvēdams radošās profesijas un pārzinādams jaunrades darbības specifiku, pievērsies šim jautājumam vairākkārt. Viņš centās noskaidrot kādu ietekmi uz indivīda iekšējās motivācijas faktoriem radošas darbības procesā atstāj skolotāja vērtējums, kas nepārprotami ir ārēja iejaukšanās, un salīdzina divas radikāli atšķirīgas pieejas problēmas izpratnē.

1. Pēc vienu pētnieku uzskatiem, tā ir nevajadzīga, jo apbalvo pašu par sevi interesantu nodarbību, kura tādējādi tiek dubultīgi motivēta. Angļu valodā šī pārspīlējuma apzīmēšanai tiek lietots speciāls termins - 'overjustification'.
   
2. Pēc citu pētnieku uzskatiem, iekšējo motivāciju reducē (samazina) tas, ka ārējā ietekme tiek izjusta kā iejaukšanās, respektīvi, svešas gribas uzspiešana. Šajā gadījumā pētnieki gan izšķir, vai iejaukšanās ir izteikti kontrolējoša vai vairāk informatīva.
   

Tātad, it kā pozitīvu vērtējumu efekts ir atkarīgs no tā, kā audzēknis to interpretē. Tas nozīmē, ka vērtējums, kas neatbilst gaidītajam, var būt nevis motivējošs, bet kaitīgs un bremzējošs.
Eksperimenti apstiprinājuši, ka ārējā motivācija visvairāk ietekmē diverģento domāšanu. Tas attiecas uz tādiem būtiskiem parametriem kā domāšanas raitums un oriģinalitāte, kuri uzskatīti par kreativitātes pamatfaktoriem.
Amerikāņu psihologs Roberts Šternbergs ironizē, ka mēs dzīvojam sabiedrībā, kura pārlieku tic pseidokvantitatīvai precizitātei. Pati testu vēsture ir vairāk nekā 100 gadus veca, un testēšanas aizsācēji, piemēram, Čārlza Darvina brālēns Frensiss Galtons (1822 - 1911), ar testiem centās pamatot t.s. bioloģisko determinismu, respektīvi, turīgo šķiru intelektuālo pārākumu. Šajā nolūkā viņš pētīja bagātāko un radošāko (mūziķu, tiesnešu u.tml.) dinastiju ciltskokus, taču iedzimtību izvirzīja kā vienīgo nosacījumu talanta attīstībai. Viņš centās pierādīt, ka iespējams radīt ideālu cilvēku rasi, līdzīgi kā var radīt jaunas zirgu vai suņu šķirnes, kas apvieno sevī visas vēlamās īpašības.
Aptuveni tajā pašā laikā franču ārsts Alfreds Binē (Binet) Francijas Izglītības ministrijas uzdevumā mēģināja skolās ar testu palīdzību izdalīt bērnus ar vāji attīstītām prāta spējām, kuriem nepieciešama papildus apmācība. Viņš izstrādāja uzdevumu sēriju, kas saistījās ar ikdienas vajadzībām (jāsaskaita monētas, jāuzzīmē kvadrāts, jāatpazīst priekšmeti, jānosaka teikuma jēga). A. Binē pats uzskatīja, ka ar viņa testu tiek noteiktas bērna spējas attiecīgā laika brīdī, nevis izmērīts intelekts. Binē tātad saprata, ka intelekts ir pārāk sarežģīts fenomens, lai to varētu izmērīt ar kaut kādu skaitli, bet šajos vārdos neviens īsti neieklausījās. Amerikāņu psihologi Binē testu ieviesa ASV, bet jau ar domu, ka IQ testi ne tikai atspoguļo iedzimtās prāta spējas, bet arī nosaka indivīdu sociālo statusu un viņu vietu turpmākajā dzīvē. Izveidojās situācija, ka A. Binē radīja savu testu, lai palīdzētu cilvēkiem attīstīt viņu spējas, bet amerikāņi to izmantoja, lai cilvēku iespējas ierobežotu.
Pašreiz ASV ir izveidojusies miljonus pelnoša testu industrija, kurā ātri iegūtie rezultāti ir parocīgi, lai manipulētu ar cilvēkiem, liedzot vai piedāvājot īpašas ekskluzīvas izvirzīšanās iespējas, kādu varbūt nav citiem.
Tāpat kā testu sistēmas, arī eksaminēšanas un atzīmju sistēmas izcelsme izraisa pārdomas. J. Riņķis norāda, ka mūsu vidū vēl ir cilvēki, kuri ir piedzīvojuši audzināšanu ar lineāla palīdzību, bet vairums no mums ir pieradināti pie sodiem ar atzīmi. Tādas "sodīšanas" radītās negatīvās sekas var izpausties vairākos veidos.

1. Asociācijas, kuras balstās uz bailēm, izraisa bēgšanas un izvairīšanās reakcijas. Un ne jau tikai "aizlaišanos" no kontroldarba vien.
   
2. Negatīvie stimuli rada neapmierinātības izjūtas, kas savukārt var izraisīt agresivitāti. Un ne jau tikai akmeni skolotāja logā.
   
3. Dažādus psihosomatiskus stāvokļus, kā kuņģa čūlu, svara zaudēšanu un citas slimības, var izraisīt sistemātiska "stimulēšana" ar zemām atzīmēm.
   
4. Tiek veidots negatīvs pašnovērtējums, kas ilgākā laika periodā var novest pie paštēla izmaiņām negatīvā virzienā; to lieliski ilustrē frāze, ko pedagogam dažkārt nākas dzirdēt: "Skolotāj, man nav talanta uz valodām!"
   
5. Negatīvi var tikt ietekmētas arī blakus esošās jomas. Iepriekš minētais citāts ir tipisks piemērs.
   
6. Soda pielietošana sodītajai personai ir agresīvas rīcības modelis.
   
7. Bieža soda izmantošana nagatīvi ietekmē cilvēciskās attiecības.
   
8. Sods neparāda pozitīvas rīcības modeli, un iegūtā bezpalīdzība ved uz depresīvu un destruktīvu uzvedību.
   
9. Bailes, draudošu briesmu situācijas un ar to saistītais stress smadzenēs aktivizē veselu gēnu komandu, kuru izraisītās reakcijas skar sirds, asinsvadu un imūnsistēmu, kā arī sarežģī jau esošo slimību gaitu.
   

Hārvardas universitātes pedagoģijas (izglītības zinātnes) profesors Ernests Karols Mors (Ernest Caroll Moore) darbā "Kas ir izglītība?" ("What is Educatoin?" Boston, 1915) jau 1915. gadā raksta: "Diagnosticēšana nav un nevar būt izglītības mērķis!" Savā darbā viņš uzaicina kādu skolas direktoru pamēģināt iztikt bez eksāmeniem un atzīmēm un uzskaita visus eksāmenu un vērtēšanas trūkumus:
1) eksāmenam, kurā tiek lietotas biļetes ar jautājumiem, ir izteikts loterijas raksturs;
2) vienotas prasības vērtēšanā ir neaizsniedzams ideāls. Novērtējumiem ir tieksme absolutizēties, izveidojot tādus kā novērtējuma griestus, kam grūti tikt pāri. Bet tam skolēni (diemžēl arī studenti) vērtē viens otru, un vissliktākais ir negatīvs pašvērtējums, kas nebūt nav nekāds retums;
3) pēc atzīmēm tiek spriests par cilvēka spējām, aizmirstot, ka atzīmes laika dimensija ir izteikti šaura;
4) kā pedagogi, tā audzēkņi tiek padarīti par eksamenācijas sistēmas kalpiem. Diemežēl zināšanas nemēdz būt precīzas atbildes uz precīziem jautājumiem. Tādā veidā zinātnes tiek padarītas garlaicīgas un sausas;
5) eksāmens ir epizode un reti kad organizējošs princips izglītības sistēmā. Pēc izglītības iestādes beigšanas eksāmeni parasti vairāk nav jākārto. Līdz ar to ir neskaidra mācīšanās sociālā jēga;
6) eksāmeni nestimulē brīvu prāta spēli, un tādējādi tie neveido arī dziļāku interesi par mācību priekšmetu;
7) netieši tiek veicināta iekalšana. Tas notiek galvenokārt tādēļ, ka parasti ir jāiegaumē ļoti daudz faktu. Kā liecina mūsdienu pētījumi, tad vairums faktu tiek saglabāti īstermiņa atmiņā;
8) ar vienu un to pašu skaitli (atzīmi) tiek vērtēta gan paveiktā darba kvantitāte, gan kvalitāte;
9) vērtēšana ar atzīmi laika gaitā ir kļuvusi galēji neobjektīva ne tikai mākslas un mūzikas skolās, kur pamatā tiek vērtēts individuālais sniegums, bet arī visas tajās mācību iestādēs Latvijā, kurās tik pārspīlēta atšķirība starp blakus esošiem vērtējumiem, piemēram, 6 un 7, 7 un 8. Tā ir tipiska sodīšanas ar atzīmi situācija, kas kropļo skolēnu (audzēkņu, studentu) un pedagogu savstarpējās cilvēciskās attiecības;
10) B. Skinners jau 1938. gadā rakstīja, kā pedagoģijā būtu jāizmanto tikai pozitīvi stimuli, jo sodi ir ne tikai neefektīvi, bet tie arī izraisa negatīvas blaknes.
(Vairāk informācijas skat.: Juris Riņķis. Intelektuālo spēju attīstīšana, R.: Raka, 2007)
Visi minētie argumenti liek vēlreiz pārdomāt audzēkņiem piedāvāto uzdevumu, kas paredz individuālo patstāvību un radošu izpausmi, specifikas un vērtēšanas dažādo formu pielietojuma mērķtiecību un psiholoģisko ietekmi.

no "Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem" 3.6. Audzēkņa personības attīstību veicinoša vide profesionālās izglītības iestādē (R.Burceva)
https://profizgl.lu.lv/mod/book/view.php...terid=3807